Vurderingsformer

Det er mange hensyn som skal tas ved valg av vurderingsform. I denne menyen får du tips til valg av vurderingsform gjennom en presentasjon av fordeler og ulemper ved vurderingsformer, samt eksempler på mulighetsrommet innen hver vurderingsform illustrert gjennom emner fra fakultetet. Denne ressursen er under utvikling. 

Hvorfor er valg av vurderingsform viktig?

Eksamen er viktig for studentene, og kan styre både fokus og innsats i løpet av semesteret. Det er derfor viktig med vurderingsformer som tester kompetansen vi ønsker at studentene skal ha når emnet er gjennomført.

Det bør være sammenheng mellom kompetansemålene og valg av vurderingsform. Samtidig har eksamen også en viktig summativ funksjon, og skal være et kvalitetsstempel på kunnskapen studentene har tilegnet seg gjennom emnet.

Les mer om vurdering i BedreUndervisning (LINK)

Eksamensformer

Ressurser

Bruk av Inspera 

Valg av vurderingsform kan preges av at vurdering er en viktig administrativ post, som tar mye tid og ressurser. Administrative hensyn skal likevel som hovedregel ikke være styrende for valg av vurderingsform. Vi oppfordrer til å ha en aktiv dialog med eksamenskonsulenten ved instituttet for å få tips og veiledning. Videre anbefaler vi undervisere til å utforme eksamensoppgaven inne i Inspera, det er en fin måte å se og utnytte mulighetene som ligger i Insperasystemet. 

 

Kunstig intelligens

AI har blitt en voksende utfordring i utdanningssystemet den siste tiden. Bekymringen for at studenter kan utnytte teknologi til å jukse har økt dramatisk. Med tilgang til avanserte AI-verktøy kan studenter potensielt kopiere hele besvarelser fra maskinen, noe som truer både integriteten og påliteligheten til vurderingssystemet. Videre er det mange muligheter for hvordan kunstig intelligens kan brukes i undervisning på en hensiktsmessig måte. 

For å møte denne utfordringen har UiO laget en ressursside, hvor du kan lese om hvilke muligheter og begrensninger som følger av kunstig intelligens. Her ligger også henvisning til UiOs egne open ai modell, GPT UiO og tips til hvordan kunstig intelligens kan brukes som underviser.  

Sensur

Sensur en viktig del av valg av vurderingsform, og blir ofte trukket fram som en utfordring. Det er en stor administrativ kostnad, og krever også mye tid for vitenskapelig ansatte. Sensur er videre et viktig kvalitetsstempel på utdanningen som tilbys ved universitetet, samtidig kan sensur også brukes som et pedagogisk verktøy. Dersom studentene er bevisst hvordan eksamen vurderes, og hvilke kvaliteter som belønnes vil de i større grad jobbe mot det. Karakterer oppleves videre som viktig for studentene for videre karrieremuligheter så det er viktig at vurderingen oppleves og er rettferdig. Under følger noen tips som kan bidra til mer effektiv sensurering.

Klare sensorveiledninger og kompetansemål

Det er viktig at sensorveiledningene ikke bygger på taus kunnskap, men er eksplisitte i hva som skal vurderes. Dette bidrar til at like besvarelser får likere sluttvurdering, enn dersom sensorveiledningen er mer generell. Sensorveiledningen skal beskrive både faglig innholdskrav og nivåkrav. Klare kompetansemål som speiles i sensorveiledningen kan gjøre det lettere for studentene å forstå vurderingen og oppleve den som rettferdig. 

Bruk av rubrikker

Bruk av rubrikker kan effektivisere sensureringen og gjøre den mer rettferdig ved at man enklere kan sammenligne oppgaver. Det kan også være en måte å tydelig illustrere for studentene hva man vektlegger i vurderingen. Fremgangsmåten varierer mellom vurderingsformen, og rubrikker både utformes generelt og konkret til hver oppgave. Under følger eksempler på bruk av mer konkrete rubrikker. 

Skoleeksamen
Muntlig eksamen 

  • Ved bruke av rubrikk for muntlig eksamen kan man effektivisere vurderingen og gjøre at det fremstår klart for studentene hva de blir vurdert etter. Under kan du lese om hvordan rubrikker ble brukt som verktøy for sensurering i et statistikk emne, hvor målet med vurderingen var at studentene skulle vise forståelse over sentrale konsepter. 

Skriftlige eksamener over lengre tid

 

 

Skriftlig skoleeksamen

Skriftlig skoleeksamen er en vurderingsform hvor studentene møter opp i et lokale for å gjennomføre en individuell skriftlig prøve. Det var den definitivt mest brukte eksamensformen høsten 2022.  

Fordeler ved skriftlig skoleeksamen

  • Skoleeksamen tas i et kontrollert miljø.  Det vil gi studentene objektivt sett like forutsetninger og mulighet til at man kan kontrollere hvilke hjelpemidler som er tilgjengelig for eksamen.
  • Skoleeksamen vil gi kunne gi likere besvarelser. Det kan medføre mindre skjønn og mer rettferdig sensur, fordi det vil være lettere å sammenligne oppgavene med hverandre. Dette kan eksempelvis gjøres ved å gi hver oppgave en poengsum.   
  • Skoleeksamen er velegnet til å teste studentens bredde kunnskap. Skoleeksamen kan kan bidra til at studentene får en bred forståelse av emnet ved å hindre selektiv neglisjering av pensum. Gjennom at studentene ikke har eller har begrenset tilgang til hjelpemidler og ikke vet hva som kommer på eksamen, oppfordrer vurderingsformen til at studentene jobber aktivt med hele pensum.
  • Det er en svært mye brukt vurderingsform. Etablerte rutiner og raskere sensurering som vil gi lavere kostnad.
  • Det er mange muligheter i utformingen av oppgaver. Skoleeksamen åpner for at man kan teste ulike ferdigheter hos studentene, eksempelvis gjennom å kombinere bruk av langsvarsoppgaver og flervalgsoppgaver. 
  • Studentene får erfaring i hvordan det er å skrive under press. Studentene erfarer hvordan det er å skrive under press og får trening i å takle og prestere under stressede situasjoner

Utfordringer ved skriftlig skoleeksamen

  • Manglende dyp forståelse av emnet. Risiko for å kun teste overflate informasjon og oppfordre strategisk lesing som gjør at studentene får en bred, men ikke får en dypere forståelse for emnet. 
  • Tester studentenes hukommelse. Skoleeksamen risikerer å kun teste studentenes evne til å huske og gjengi informasjon.
  • Skoleeksamen kan bidra til feil fokus. Det kan utilsiktet sette søkelyset på å avdekke hva studentene ikke kan, heller enn å la studentene få vise fram hva de mestrer. Det kan være et opplevd element av flaks og uflaks, om man får et tema man har særlig god kunnskap om eller ikke. 
  • Det er en risiko at vurderingsformen kan bli for rutinedrevet. Det kan bli lett for underviser og administrasjon å se forbi mulighetene som ligger i en vurderingsform som “alltid har vært sånn”.  
  • Skoleeksamen begrenser studentenes læring i å aktivt oppsøke og vurdere kildemateriale. Studentene testes kun i pensum de får utdelt. Det gjør at man mister kildekritisk perspektiv hvor studentene selv finner fram til og må vurdere informasjon. 
  • Studentene har lite eierskap til en skoleeksamen. Erfaringsmessig så gir det mindre motivasjon til studentene å ha skoleeksamen enn når de får lage sitt eget prosjekt
  • Skoleeksamen kan gi økt eksamensangst. Eksamensangst er ofte knyttet til stressede situasjoner hvor studentene har kort tid til å tenke, det kan føre til at studentene ikke får vist fram det de egentlig kan.

Eksempler

I innføringsemnet i kvantitativ metode ved ISS gjennomfører studentene en 3-timers flervalgsoppgave skoleeksamen. Ved å trekke flervalgsoppgaver fra et testbatteri organisert etter tema og vanskelighetsgrad, effektiviseres vurderingsprosessen, slik at mer tid kan brukes på den formative vurderingen. Denne mindre ressurskrevende tilnærmingen til summativ vurdering i STV1020 frigjør ressurser som brukes på å gi studentene tilbakemeldinger på den obligatoriske hjemmeoppgaven isteden, og dermed støtte opp under studentenes læring gjennom hele semesteret 

Hva sier studentene om skoleeksamen?

Under arbeid. 

Ressurser

Mappeeksamen

Mappeeksamen er en vurderingsform hvor den summative sluttvurderingen er en helhetsvurdering basert på et utvalg av arbeidet studentene har gjort i løpet av semesteret. Mappeeksamen kan kombinere de andre vurderingsformene og består av minst to arbeid studentene har fullført. 

Styrker ved mappeeksamen

  • Mappeeksamen kan bidra til dempe studentenes eksamensangst. Vurdering som krever dypere tenking er negativt korrelert med eksamensangst.
  • Mappeeksamen oppfordrer studentene til å være selvstendige. Gjennom å gjøre flere oppgaver, oppfordres studentene til å aktivt reflektere over eget arbeid, som kan bidra til at studentene blir mer involvert i egen læring.
  • Mappeeksamen bidrar til refleksjon. Studentene få  et aktivt forhold til tilbakemeldinger som bidrar til integrering mellom lærings- og evalueringsprosessen.
  • Studentene læres opp i akademiske normer. Utvikler studentenes ferdigheter i akademisk skriving og akademiske normer i større grad en eksamener som går over kortere tid.
  • Studentene lærer kildekritikk, og får trening i å hente og å vurdere informasjon utenfor pensum på en kritisk måte.
  • Mange muligheter. Stort spillerom i utvikling av oppgaver gjør at man kan variere mellom ulike formater og målgrupper på arbeidet
  • Mappeeksamen kan sikre kontinuerlighet. Organiseringen av oppgaver kan bidra til at studentene jobber jevnere gjennom hele semesteret, og bidra til at studentens ser emnets naturlige progresjon 
  • Mappeeksamen kan bidra til breddeforståelse. Flere mindre oppgaver kan bidra til at studentene får bredere kunnskap og tvunget til å kunne litt om alt, heller enn de har dybdekunnskap om et tema
  • Bidrar til å øke studentens motivasjon.  Studenter opplever økt eierskap til oppgaver de jobber med over lengre tid, noe som kan styrke motivasjonen. I tillegg oppfatter studentene mappeeksamener som en mer realistisk kontekst, som de kan møte i arbeidslivet, sammenlignet med tradisjonelle skoleeksamener.

 

Utfordringer ved mappeeksamen

  • Administrativt krevende. Siden hver mappeeksamen er unik fra emne til emne vil den administrativ rutine være mindre etablert og kan ta lengre tid

  • Oppleve manglende kontroll. Det kan være utfordrende å sikre at det er studentenes eget arbeid, og sikre at studentene har like forutsetninger for å lykkes. 

  • Det kan være vanskelig å sikre universell utforming. Ved stor variasjon i format kan det være krevende å tilrettelegge for studenter som har spesielle behov 

  • Mappeeksamen kan være vanskelig å sensurere. Utfordrende å sammenligne oppgavene for å finne en karakter hvis det er stor variasjon i kvalitet innad i mappen, og dersom det har vært stor variasjon i hva slags oppgaver studentene har besvart og oppgaveformat.

  • Studentene kan oppleve det som arbeidsintensivt. Studier viser at dersom mappen blir for krevende eller at det oppleves for stressende så flyttes studentenes fokus bort fra læring.   Dersom et arbeid skal blir en del av en summativ vurdering kan studentene bli for fokusert på å prestere heller enn hva de lærer underveis. Det er derfor viktig med klar kommunikasjon med studentene om hva som forventes av de ulike andelen av mappevurderingen. 

Eksempler

I utviklingspsykologi 2 leverer studentene seks oppgaver som alle hører til en forelesningsuke. Oppgavene har stor variasjon. Noen av oppgavene leveres alene, mens andre gjøres som gruppearbeid. Studentene testes i ulike flere ulike formater som podcast, poster, eller skriving av vitenskapelige artikler. Gjennom å bruke denne vurderingsformen testes studentene i alle temaene og får en god breddekunnskap, samtidig som de må tenke selvstendig om alle de overordnede temaene. 

 

Hva sier studentene om mappeeksamen?

Under arbeid. 

Muntlig eksamen

Muntlig eksamen er en vurderingsform hvor studentene presenterer og diskuterer fagstoff muntlig i en samtale med sensor. Denne vurderingsformen har i økende grad blitt brukt ved fakultetet som et svar på utviklingen av kunstig intelligens. 

Fordeler ved muntlig eksamen

  • Alle kandidatene har samme forutsetninger under vurderingssituasjonen. Det vil være praktisk vanskelig å jukse, samtidig som studentene også kan oppleve et større ansvar når man har en personlig relasjon med sensor.
  • Studentene får erfaring i presentere kunnskap muntlig. Studentene får verdifull erfaring med å presentere teknisk fagmateriale muntlig i en presset situasjon, som er en viktig egenskap i arbeidslivet og i jobbinterjvuer.
  • Skiller mellom overflate og dybde kunnskap. Muntlige eksamen erfares som bedre enn skriftlig eksamen til å skille mellom overflatekunnskap og en dypere forståelse hos studentene. Studentene testes i hvordan de anvender fagmaterialet i en samtale. Det oppfordrer studentene til å forstå heller enn å memorere, som vil bidra til en dypere forståelse.
  • Muntlig eksamen oppleves som mer arbeidslivsrelevant. Konteksten rundt muntlig eksamen er likere det studentene vil møte i arbeidslivet, enn en skriftlig skoleeksamen. Dette kan bidra til motivasjon for studentene. 
  • Vurderingsformen oppleves å gi et bedre mål på studentenes faktiske kompetanse ved at man kan spørre om uklarheter og tvetydigheter. Sensor vil da ha mulighet til å få en bedre helhetlig forståelse av studentenes kompetanse, som gjør at studentene kan få en mer representativ vurdering enn ved andre vurderingsformer som er mindre fleksible. 
  • Muntlig eksamen kan bidra til bedre sammenheng mellom vurdering og tilbakemelding. Studentene kan få tilbakemelding umiddelbart, og kan få mulighet til å kommunisere med sensor dersom noe er uklart. Det bidrar til at studentene får en bedre forståelse av egen prestasjon.

Utfordringer ved muntlig eksamen

  • Muntlig eksamen er ressurskrevende for faglig ansvarlig. Vurderingsformen krever mye tid, planlegging og kompetanse fra sensor for å kunne gi en god og rettferdig vurdering av studentenes kompetanse.
  • Krevende å sammenligne kandidatene. Det kan være vanskelig å gi faste parametere som gir sensoren stort spillerom i å sette karakter og skape usikkerhet for studentene.
  • Sårbar for eksamensangst. Muntlig eksamen kan utløse nervøsitet og frykt hos studentene, siden man får begrenset tid til å tenke.
  • Eksamen oppleves mer mystisk og “lukket” for studentene. Muntlig eksamen erfares å virke mystisk for studentene, det er en ukjent vurderingsform på universitetsnivå for mange.  Det er derfor viktig å kommunisere hva som forventes. Studentene vil også i mange tilfeller ikke ha muligheten til å klage ved muntlig eksamen og vil ikke være anonyme, som gjør at eksamenssituasjonen kan oppleves sårbar for at subjektive variabler får uforholdsmessig betydning for sluttvurderingen.
  • Vanskelig å sikre gode forutsetninger for studenter med spesielle behov. Utfordringer knyttet til kommunikasjon kan gjøre at en student presterer dårligere enn de ville gjort dersom de kunne snakket på sitt eget språk, eller fått utvidet tenketid.
  • Administrativt krevende. Studentene må tildeles eget tidspunkt, og siden eksamen da potensielt vil måtte gå over en lengre tidsperiode vil det være krevende å sikre at det går overens med andre emner. 

Eksempler

I psykologiemnet Wechslertester er vurderingen delt opp i flere deler: protokoll, testrapport og selvevaluering etter gjennomført kognitiv evnetest av et barn. Emnet avsluttes med muntlig eksamen hvor sensor først leser det skriftlige arbeidet studenten har jobbet med, etterfulgt av en 20 minutter lang samtale hvor studenten presenterer resultatet av Wechslertesten som om sensor er barnets foresatt. For å sikre rettferdig sensur avventer man med å gi vurdering til det har vært et felles sensormøte. På sensormøte sammenlignes kandidatene som ligger i grenseland for å bestå, dette bidrar til å sikre at det er en felles terskel som man må oppnå. Arbeidet med å finne en felles terskel gjøres enklere ved at kompetansemålene i emnet er svært konkrete, og enkle å følge. Emnet vurderes til bestått eller ikke bestått.

Hva sier studentene om muntlig eksamen?

Under arbeid. 

Semesteroppgave

Semesteroppgave er en vurderingsform hvor den summative vurderingsformen er et skriftlig arbeid studentene har jobbet med gjennom semesteret

Styrker ved semesteroppgave

  • Vurdering med semesteroppgave kan bidra til dempe studentenes eksamensangst. Vurdering som krever dypere tenking er negativt korrelert med eksamensangst.
  • Studentene opplever et eierskap til oppgaven de jobber med. Det kan øke studentenes motivasjon og oppfordrer til en dypere forståelse.
  • Oppfordrer studentene til å være kildekritiske. Studentene får trening i å oppsøke og vurdere kildemateriale utenfor pensumlistene.
  • Studentene læres opp i akademiske normer. Utvikler studentenes ferdigheter i akademisk skriving og akademiske normer i større grad en eksamener som går over kortere tid.
  • Skriving av semesteroppgave tilrettelegger for refleksjon over eget arbeid. Studentene får et aktivt forhold til tilbakemeldinger som bidrar til integrering mellom lærings- og evalueringsprosessen.
  • Oppleves som mer arbeidslivsrelevant. Konteksten og måten man jobber med en semesteroppgave er likere det studentene vil møte i arbeidslivet.
  • Semesteroppgave bidrar til naturlig kobling mellom de formative og summative læringsaktivitetene. Læringsaktivteter som opponering og innlevering av utkast, gjør at arbeidet med semesteroppgaven naturlig spres utover semesteret. Den summative vurderinger studentenes fokus og den naturlige sammenhengen kan øke studentenes utbyttet og bruk av de formative læringsaktivitetene.
  • Studentene må bearbeide fagmaterialet aktivt. Semesteroppgave tilrettelegger for at studentene må bearbeide fagmateriale og gjøre det til sitt eget, for å kunne presentere det på en selvstendig måte i teksten.  Det krever mer selvstendighet enn ved en vurdering som går over kortere tid og tilrettelegger for at studentene får en dypere forståelse.

 

Utfordringer ved semesteroppgave

  • Semesteroppgave kan oppfordre til strategisk lesing. Strategisk lesing er en teknikk hvor studentene kun leser det de trenger for å svare på eksamen. Semesteroppgave kan medføre at studentene kun leser om det de skal skrive om og derfor ikke får tilstrekkelig bredde kunnskap om emnet. 
  • Ny teknologi. Utfordrende å sikre at det er studentenes eget arbeid på grunn av utviklingen av språkmodeller. 
  • Utfordrende å sikre like forutsetninger for studentene. Foreldre, venner eller bekjente kan medføre at man ikke kun vurderer studentenes eget arbeid og at noen stiller sterkere enn andre på grunn av miljøet de er en del av. Det kan også være vanskelig å tilrettelegge for studentene som har spesielle behov. 
  • Det kan være vanskelig å fastslå hva studentene egentlig kan om faogmaterialiet. Studentene kan fremstå bedre eller dårligere enn de er basert på hvor dyktige de er til å skrive. 
  • Oppgavene være vanskelig å sammenligne oppgavene for rettferdig sensur. Det kan være mer utfordrende og sammenligne oppgavene når oppgavene har stor variasjon. Det er særlig aktuelt dersom studentene har mulighet til å tilpasse problemstillingen selv. 
  • Studentene kan ta for lett på vurderingen. Siden semesteroppgave oppleves mindre stressende enn skoleeksamen er det en risiko for at emnet nedprioriteres, sammenlignet med andre emner. Samtidig viser erfaring at dette kan hindres ved at studentene føler et eierskap til oppgaven og ved bruk av formative aktiviteter underveis i semesteret. 

Eksempler

Academic writing and project development på første semester i master sosialantropologi er et "how to"-emne, for å lære akademisk skriving av forskningsforslag. Studentene følges opp tett gjennom semesteret med to formative innleveringer, kombinert med aktivt samarbeid med en veileder de beholder gjennom hele mastergraden. Emnet kulminerer i en innlevering av et forskningsforslag om et fritt valgt tema på 3500 ord som vurderes til bestått eller ikke bestått. Studentene oppfordres til å fortsette å jobbe med forskningsforslaget etter innleveringen, og bruker forslaget aktivt i det etterfølgende feltarbeidet. 

    Studentene synes

    Under arbeid. 

    Ressurser

    Universitetsbiblioteket har flere tilbud for studenter som jobber med semesteroppgave.

    Litteratur og kilder

    Denne ressursen er basert på forskningslitteratur og erfaringsdeling. 

    Erfaringsdelingssamtaler

    I forbindelse med denne ressursen har det blitt utført fem erfaringsdelingssamtaler med ansatte ved UiO. 

    • Håvard Strand, emneansvarlig i STV1020, samtale om STV1020 og erfaringer med skoleeksamen 16. november 2023.
    • Sara Fanny Maria Kvamme-Vik, eksamenskoordinator, samtale om administrative rutiner rundt eksamen 16. november 2023.
    • Ida Therese Tideman, emneansvarlig i PSYC2210 og PSYC2410, samtale om PSYC2210 og PSYC2410, og erfaringer med muntlig- og mappeeksamen 20. november 2023.
    • Arnd Schneider, emneansvarlig i ANTH4020, samtale om ANTH4020 og erfaringer med semesteroppgave som vurderingsform 20. november 2023. 
    • Tone Ognedal, emneansvarlig i ECON3010, samtale om ECON3010 og erfaringer med hjemmeeksamen 14. desember 2023

    Litteratur

    Ressursen er basert på fagfellevurdert litteratur. 

    • Biggs, J. (2012). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 31(1), 39–55. https://doi.org/10.1080/07294360.2012.642839
    • Brown, G. T. L. (2010). The validity of examination essays in higher education. Higher Education Quarterly, 64(3), 276–291. https://doi.org/10.1111/j.1468-2273.2010.00460.x
    • Dobson, S. (2007). Teoretisering rundt muntlig eksamen – en kvalitativ tilnærming. Norsk pedagogisk tidskrift, 91(2), 137–149. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2007-02-05
    • Dochy, F. J. R. C., & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23(4), 279–298. https://doi.org/10.1016/S0191-491X(97)86211-6
    • Fegran, L., & Slettebø, Åshild. (2012). Læringsutbytte, læringsaktiviteter og vurderingsformer. Nordisk sygeplejeforskning, 2(1), 64–73. https://doi.org/10.18261/ISSN1892-2686-2012-01-07
    • Gibbs, G. (2019). How assessment frames student learning. In Innovative Assessment in Higher Education (1st ed., Vol. 1, pp. 22–35). Routledge.
    • Gunay, A., & Ogan-Bekiroglu, F. (2014). Impact of Portfolio Assessment on Physics Students’ Outcomes: Examination of Learning and Attitude. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 10(6), 667. https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1227a
    • Guo, L. (2022). How should reflection be supported in higher education? - A meta-analysis of reflection interventions. Reflective Practice, 23(1), 118–146. https://doi.org/10.1080/14623943.2021.1995856
    • Gynnild, V. (2022). Jeg tror jeg brukte den som taus kunnskap, om du skjønner meg»: En studie av sensurveiledning på bachelornivå Uniped (Lillehammer), 45(1), 39–52. https://doi.org/10.18261/uniped.45.1.5
    • Hazen, H. (2020). Use of oral examinations to assess student learning in the social sciences. Journal of Geography in Higher Education, 44(4), 592–607. https://doi.org/10.1080/03098265.2020.1773418
    • Jonsson, A., & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2(2), 130–144. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.05.002 
    • Karagiannopoulou, E., & Milienos, F. S. (2013). Exploring the relationship between experienced students' preference for open- and closed-book examinations, approaches to learning and achievement. Educational Research and Evaluation, 19(4), 271–296. https://doi.org/10.1080/13803611.2013.765691
    • Kvifte, B. (2011). Muntlig eksamen sett fra studentperspektiv : en undersøkelse blant lærerstudenter ved Høgskolen i Østfold(Vol. 2011:3, p. 178). Høgskolen i Østfold.
    • Milde, S. (2023) For ansatte. Mener skoleeskamen er undervurdert Hentet 20. desember 2023 fra: https://www.uio.no/for-ansatte/enhetssider/sv/aktuelt/aktuelle-saker/2023/mener-skoleeksamen-er-undervurdert.html
    • Oliver-Hoyo, M. T. (2003). Designing a Written Assignment To Promote the Use of Critical Thinking Skills in an Introductory Chemistry Course. Journal of Chemical Education, 80(8), 899. https://doi.org/10.1021/ed080p899
    • Roecker, L. (2007). Using Oral Examination as a Technique To Assess Student Understanding and Teaching Effectiveness. Journal of Chemical Education, 84(10), 1663. https://doi.org/10.1021/ed084p1663
    • Smyth, K. (2004). The benefits of students learning about critical evaluation rather than being summatively judged. Assessment and Evaluation in Higher Education, 29(3), 370–378. https://doi.org/10.1080/0260293042000197609
    • Theobold, A. S. (2021). Oral Exams: A More Meaningful Assessment of Students' Understanding. Journal of Statistics and Data Science Education, 29(2), 156–159. https://doi.org/10.1080/26939169.2021.1914527 

    Brukermanualer og veiledere

    Denne ressursen er utviklet av Maria Månum Moen på bestilling fra EILINs læringskontaktnettverk.